Saudações aos deuses!

Saudações aos deuses!
"É do ouro de Oxum que é feito o manto que me cobre"

POR UMA EDUCAÇÃO ANTI-RACISTA

HISTÓRIA E A CULTURA AFRO-BRASILEIRA:



A RESISTÊNCIA CONTINUA!



segunda-feira, 1 de agosto de 2016

NO RASTRO DO POVO PRETO...

ENTRE HISTÓRIAS E VIVÊNCIAS, CÁ ESTOU DE VOLTA, DEPOIS DE ALGUNS ANOS EM SILÊNCIO...

Sigamos!!! No rastro do povo preto!



Para iniciar, compartilho com vocês uma alegria. Tive a honra e o prazer de ser convidada para atuar no documentário "Bênção, Mãe Stella". Foi uma experiência mágica poder dar voz à escrita de Mãe Stella de Oxossi e poder levar a sua mensagem de amor, paz e respeito ao outro. Convido-os a assistir e se encantar. Se emocionar não é opção. É efeito! Porque é simplesmente lindo e profundo.


Por trás das câmeras...

Cena do documentário
Em breve, novas postagens!
Axé!

terça-feira, 27 de setembro de 2011

O ENSINO DE HISTÓRIA DO/NO BRASIL E A LEI 11645/08

É possível afirmar que a trajetória da História como disciplina escolar, no Brasil, não foi tranqüila, tanto em relação à sua introdução na grade curricular da escola secundária quanto a elaboração de seus programas e currículos.
Como disciplina curricular surgiu no sistema público em 1837, quando começaram a circular pelo país os primeiros livros didáticos, demarcando a crença na força do livro escolar como peça importante na viabilização dos projetos educacionais. A obra didática era concebida como principal instrumento para divulgação do ideário educacional, dependendo dela, a formação do professor e do aluno. Ou seja, foi no âmbito da produção didática que se pode perceber a movimentação em torno da construção e difusão da história nacional empreendidas no Brasil a partir do século XIX.
É importante destacar que, naquele período, a História do Brasil era vista numa posição secundária em relação ao estudo da História Universal. A criação do IHGB, em 1843, propôs a construção de uma história nacional através da hierarquização de alguns fatos, que passaram a ser centros explicadores em torno dos quais todo um conjunto passava a ser referido.
No período Republicano, a expansão do sistema escolar e os avanços dos estudos no campo educacional produziram um efeito de incentivo aos professores para a produção de obras segundo suas experiências pedagógicas. Assim, as primeiras décadas do século XX já demarcam a existência de uma produção significativa de obras didáticas brasileiras. Muitas delas estavam voltadas à orientação dos professores para o ensino e não se destinavam efetivamente aos alunos. A preocupação com a história pátria e a sua veiculação didática tomam um novo fôlego. O regime precisa ser legitimado e o campo da história é um importante pilar para que isso aconteça.
Neste período, alguns dos pilares e características fundantes da história nacional já estão consolidados pelo IHGB, que funciona como aglutinador e grande referencia na produção da história nacional. A pátria e o sentimento de esforço, doação e colaboração se realizam pela defesa da família em momentos ameaçadores. Assim, a história do Brasil é construída sobre o signo do progresso e da realização e a construção da nação percorre um caminho em que todas as diferenças dão lugar a uma comunidade de valores, nascida de raças diferentes, mas imbuídas da mesma vontade. A necessidade de identificar o povo e Pátria vai aparecer em documentos oficiais até o fim da década de 1950.
Escrever livros didáticos no inicio do período republicano, com o objetivo de ajudar a difundir essas representações chegou a ser considerado uma missão patriótica. Neste momento, havia a preocupação com a construção de um “quadro” de heróis, embora o mesmo variasse de acordo com a região. Esta discussão em torno da construção de um passado podia ser percebida de forma mais sistemática dentro da produção didática. O debate acerca da construção da identidade nacional buscava uma abordagem da diversidade brasileira no currículo através da disseminação da democracia racial brasileira, que conforme dito antes, expunha a ausência de preconceitos raciais e étnicos.
No início dos anos 1940, o Ministério da educação e Saúde Pública estabeleceu o ensino de História como disciplina autônoma e a grade curricular das disciplinas do campo das ciências humanas foi ampliada. O ensino era caracterizado pelo controle do Estado sobre a prática pedagógica e, conseqüentemente, o discurso histórico era estático, caracterizado por um conhecimento factual e homogêneo. Neste contexto, negros e índios apareciam em livros didáticos de foram estereotipada. O negro que representado nos livros de Historia era ainda retratado como mercadoria produtora de outras mercadorias e o índio reforçava a imagem do bom selvagem de Rousseau, mitificado por José de Alencar e Gonçalves Dias. O objetivo deste modelo do ensino de História era a formação do cidadão ideal e a neutralização do poder das oligarquias regionais.
Em 1961, a instituição das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 4.024/61 resultou na diminuição da carga horária de História em prol da incorporação de disciplinas “mais úteis”. O ensino de História e Geografia é substituído pela disciplina Estudos Sociais, perdendo assim sua autonomia, recuperada apenas nos anos 1980. A Lei 5.692/71, durante o governo militar, consolidou a substituição da História e Geografia pelos Estudos Sociais. Para atender a demanda dos profissionais, o Estado criou as Licenciaturas Curtas, que contribuiu para o avanço das universidades privadas, bem como para a desqualificação do profissional docente, que além de Estudos Sociais, ministrariam aulas de EMC e OSPB com conteúdos totalmente doutrinários. O objetivo desta iniciativa, além de esvaziar os conteúdos de História, era por em prática uma ideologia nacionalista.
A volta da História como disciplina autônoma e obrigatória na formação educacional aconteceu a partir de ações da ANPUH e da AGB na década de 1970. Os anos 70 marcaram, dessa forma, uma crise no ensino da História em função da virada historiográfica — movimento decorrente dos Annales.
Os anos 1980 afirmam o retorno da História ao currículo oficial com a proposta de trazer para o centro dos debates os sujeitos até então excluídos da história ensinada na escola fundamental. Com o fim dos governos militares, vê-se a expansão dos cursos de pós-graduação em História e a abordagem de novas problemáticas no campo da historiografia (história social, cultural e do cotidiano), valorizando as aproximações da História com outras disciplinas.
As décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformulações curriculares no Brasil, promovidas por estados e municípios, que não necessariamente surtiram efeito na modificação de práticas docentes. Estas reformulações têm relação direta com a transição da ditadura civil-militar para um período democrático em um mundo em processo de globalização.
Em meados da década de 1990, este movimento de reformulações curriculares. A Nova LDB (Lei 9.394/96) estabelecia que O ensino da História do Brasil deveria levar em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. Em linhas gerais, a União tomou para si a responsabilidade de rever os currículos existentes, estabelecendo parâmetros básicos. As propostas então desenvolvidas sofreram inúmeras críticas, sendo algumas, a princípio, rejeitadas pelos docentes, como foi o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio.
Divulgados em 1999, os PCNs buscavam superar a lógica disciplinar presente nas escolas. Entre outras coisas, propunham reorganizar o Ensino Médio em três áreas: Linguagens, códigos e suas tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias. Os PCNs de História priorizavam, dessa forma, a consolidação da formação da cidadania e a construção dos laços de identidade, além disso, tem como objetivo incentivar a criticidade no aluno, através da condução do processo de ensino a partir da sua leitura de mundo e do conhecimento local e regional.
Transpondo a questão do saber histórico para o saber pedagógico, vê-se, a partir do painel da didática da/na história, que é impossível pensar hoje a escola como mera instituição reprodutora de saber. A “história do ensino da história” deixa evidente que o ato educacional é fundamentalmente um ato político e a História, enquanto ciência e disciplina escolar é o centro de atuação dos sujeitos, saberes e práticas historiográficas.
Conforme mencionado antes, a História Cultural tornou viável o diálogo entre as ciências humanas e outras disciplinas e, com isso, trouxe a interdisciplinaridade para o centro do debate acerca da variedade das fontes e, mais que isso, sobre o que é ou não considerado uma fonte histórica. Ao contrário do que possa parecer, esta não é uma reflexão que se fundamenta apenas no trabalho do historiador/pesquisador, mas também na atuação do historiador que leciona. Se, conforme afirmou Paulo Knauss, todo processo de construção do conhecimento requer pesquisa, é impossível pensar ensino e pesquisa como atividades indissociáveis.
A Lei 10639/03 foi promulgada em 09 de janeiro e altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira". Em 2008 este texto foi alterado pela inclusão da temática indígena, o que resultou na Lei 11645, segundo a qual, deve-se incluir no currículo do ensino fundamental e médio das instituições de ensino públicas e privadas, “o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.”
É importante deixar claro que toda Lei tem uma história e a promulgação da lei 10639 é fruto de uma luta dos movimentos sociais negros que se iniciou ainda no período pós-abolição. Além de a abolição da escravatura, em 1888, não ter significado a inclusão do negro na sociedade brasileira, contribuiu para o avanço da discriminação racial ao eliminar da sua proposta a inclusão sócio-econômica daquela parcela da população. Jogados à própria sorte, os negros perceberam que a resistência contra o escravismo foi só o primeiro passo na luta pela liberdade. O pós-abolição marcou uma nova forma de resistência: a luta contra a discriminação e a inserção social.
A valorização da educação formal foi uma das técnicas utilizadas pelos negros em busca da mobilidade vertical. A escola passou a ser vista como um veículo de ascensão social, conforme pesquisa realizada por Florestan Fernandes em 1951. É oportuno lembrar que em um determinado período da História do Brasil os negros escravizados eram proibidos do acesso à educação, conforme a Lei 01, de 04 de janeiro de 1837, que determinava, em seu artigo terceiro, a proibição de escravos e pretos africanos, ainda que fossem livres ou libertos, de freqüentar a escola. O processo educacional descrito por Florestan Fernandes, em sua essência, apresentava uma estrutura eurocêntrica e inferiorizava e desqualificava o continente africano e sua gente.
Ao perceberem a inferiorização dos negros, ou melhor, a produção e a reprodução da discriminação racial contra os negros e seus descendentes no sistema de ensino brasileiro, os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicações junto ao Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo da história do continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional brasileira. Parte desta reivindicação já constava na declaração final do I Congresso do Negro Brasileiro, que foi promovido pelo Teatro Experimental do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950, portanto, há mais de meio século. Nesse congresso recomendou-se, dentre outros pontos, “o estímulo ao estudo das reminiscências africanas no país bem como dos meios de remoção das dificuldades dos brasileiros de cor e a formação de Institutos de Pesquisas, públicos e particulares, com esse objetivo. Naquele período, o negro que aparecia nos livros de Historia era ainda retratado como mercadoria produtora de outras mercadorias e o índio reforçava a imagem do bom selvagem de Rousseau, mitificado por José de Alencar e Gonçalves Dias. Diante disso, vê-se que era praticamente impossível que tais reivindicações fossem atendidas.
Em 1987, Carlos Hasenbalg publicou pontos da agenda de reivindicações das entidades negras e, dentre os assuntos citados, consta a reformulação dos currículos escolares visando à valorização do papel do negro na História do Brasil e a introdução de matérias como História da África e línguas africanas.
Reivindicações como esta marcaram a pauta das reuniões entre os movimentos negros e o Estado brasileiro em toda a década de 90 do século XX. De 1989 até 1996, várias leis municipais e estaduais propunham o estudo da “raça negra” e história africana nas escolas (Salvador, Belo Horizonte, Porto Alegre, Belém , Aracaju, São Paulo, Teresina e Brasília, por exemplo), todavia, as propostas não saíam do papel, configurando um tipo de “lei para afro-descendente ver”. Quando, em 2003, foi sancionada a Lei 10639, foi um passo a mais na caminhada pela consolidação de uma educação antirracista, todavia, um passo que reclama reformulações, uma vez que suscita alguns questionamentos: como implementar a proposta? A quem cabe a fiscalização? Quais as metas para a aplicação dessa Lei?
Estas respostas não são respondidas pela legislação federal. Vê-se uma proposta genérica e, mais que isso, vê-se que a responsabilidade pela aplicação desta Lei e, conseqüentemente, da Lei 11645/08, que a substitui, cabe somente ao educador, que decide pela sua aplicação ou não no espaço da sala de aula.
Em síntese, o que se percebe é que as ações de fiscalização e incentivo à implementação da lei 11645/08 parte muito mais de instituições não governamentais vinculadas aos movimentos afro-indígenas, que do poder público oficial. Entendemos que o racismo à brasileira manifesta-se muitas vezes de forma não declarada, sendo camuflado e negado. Esta Lei insere-se, então, numa perspectiva que visa a desconstrução dos preconceitos e discriminações raciais na educação, regulamentada pelas diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, que certamente podem subsidiar ações pedagógicas no sentido de libertar a sociedade dos paradigmas de silenciamento diante das posturas, atitudes e concepções preconceituosas e racistas. Dessa forma, a História do continente africano e as questões vivenciadas pelos povos negros, vistas com estranhamento e sob uma visão criada de dominação e desumanização em que a África é denominada como inferior, primitiva e subjugada, deixarão de ser assim compreendidas.


Sugestões de Leitura (Referências)

SILVA, Maria Aparecida da. Formação de Educadores/as para o Combate ao racismo: mais uma tarefa essencial. In: CAVALLEIRO, Eliane (org). Racismo e anti-racismo na educação: repensando nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.

SANTOS, Sales Augusto dos. A Lei no 10.639/03 como fruto da luta anti-racista do Movimento Negro. In: Educação anti-racista : caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005. 236 p. (Coleção Educação para todos)

terça-feira, 9 de agosto de 2011

LANÇAMENTO DO CADERNO "LUIZA MAHIN: UMA RAINHA AFRICANA NO BRASIL"




CEAP lança seminários em mais uma ação pela implementação da Lei 10.639


O Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP) lança o seminário “Caminhos para uma Educação Democrática – Lei 10.639/03”, no dia 12 de agosto, no Palácio Gustavo Capanema, a partir das 9h. O evento, que marca a quinta edição do Concurso de Redação Camélia da Liberdade 2011 - lançado em 30 de junho pela internet -, acontecerá também em São Paulo, Vassouras, Queimados, Macaé e Cabo Frio. O patrocínio é da Petrobras, e tem vários parceiros como o Instituto do Negro Padre Batista, secretarias de Educação e Cesgranrio.

Gratuitos, os seminários são voltados para professores dos ensinos Médio e Fundamental, a fim de buscar desenvolvimento sobre o tema do Concurso de Redação 2011: “Luiza Mahin: uma rainha africana no Brasil”. Nos encontros, os docentes poderão inscrever suas escolas e participar de debates e esclarecimentos sobre o tema, que faz parte de mais uma etapa pela implementação da Lei 10639/03 nas instituições de ensino de todo o Brasil.

O conselheiro estratégico do CEAP, Ivanir dos Santos, explica que o Concurso de Redação Camélia da Liberdade valoriza a cultura africana e dos afrodescendentes. Além disso, promove o debate com a sociedade sobre as desigualdades de 79 milhões de negros que vivem no Brasil. “Mais do que alavancar novas políticas públicas para dirimir tais diferenças, é importante entender o passado e a rica história para disseminar o conhecimento”, conclui.

Já o secretário-executivo da instituição, Luiz Carlos Semog, diz que a intenção do CEAP é bater o recorde de inscrições com o tema Luiza Mahin. “Acreditamos que somente a implementação da Lei 10.639/03 nas escolas deste País possibilitará amplitude de conhecimento histórico. É ela que institui os ensinos das histórias da África e da Cultura Afro-brasileira em salas de aulas, e o concurso é uma grande oportunidade das instituições de ensino perceberem uma vocação de milhares de alunos", ressalta.

As inscrições para participação dos seminários podem ser feitas pelo Portal CEAP (www.portalceap.org.br) ou nos locais. Alunos que queiram concorrer devem fazer o pedido de cadastramento nas secretarias das escolas. Cada unidade de ensino inscrita recebe um kit de apoio a professores, contendo, entre outros materiais, o DVD “Desigualdade racial no mercado de trabalho”, revista em quadrinhos “Luiza Mahin: A Guerreira dos Malês”, de Aline Najara da Silva Gonçalves (somente para projeto-piloto no Rio de Janeiro para o Ensino Fundamental) e os cadernos “Projeto Político na Escola” e “Prática para a Diversidade”, respectivamente de Azoilda Loretto e Andrea Borges.







Premiação e incentivo
Ao vencedor, um notebook e uma impressora multifuncional jato de tinta. À sua escola, um laboratório de informática com dez computadores. Para o segundo colocado, um microcomputador e uma impressora multifuncional. Ao terceiro, um microcomputador e uma impressora simples. Os professores orientadores dos alunos vencedores também serão premiados. Primeiro lugar, um Tablet; segundo, um notebook; e o terceiro, um Ipod.

Como incentivo, o CEAP publicará um livro com as melhores redações de cada estado, que será entregue aos autores e suas respectivas escolas durante o lançamento da próxima edição do Concurso de Redação.


Sobre o CEAP
O Centro de Articulação de Populações Marginalizadas (CEAP) é uma organização não-governamental, sem fins lucrativos, vinculação partidária ou religiosa. Criado em 1989, surgiu da união de ex-internos da extinta Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem) e representantes da comunidade negra e do movimento de mulheres. Seu principal objetivo é lutar por uma sociedade justa e igualitária, por meio de Ações Afirmativas para a implementação de políticas públicas de combate à discriminação racial e todas as formas de preconceito que atingem a população brasileira.


Luiza Mahin: uma rainha africana no Brasil
A africana Luiza Mahin nasceu no século XIX. Radicada no Brasil, foi alforriada em 1812. Luiza viveu em Salvador, na Bahia. De sua união com um fidalgo português, nasceu Luís Gama, grande poeta e abolicionista.

Luiza participou das articulações de revoltas e levantes de escravos. Entre as principais revoltas estão a dos Malês, em 1835, e Sabinada (1837 – 1838). Caso o levante dos Malês tivesse sido vitorioso, Luiza teria sido reconhecida como a Rainha da Bahia.


Serviço:

Seminário Caminhos para uma Educação Democrática – Lei 10.639/03

Concurso de Redação Camélia da Liberdade 2011.
Tema: Luiza Mahin – Uma rainha africana no Brasil, sempre de 9h às 18h.

Dia 12/08, sexta-feira – Rio de Janeiro
Palácio Gustavo Capanema – Auditório Gilberto Freire
Rua da Imprensa, Nº 16, 2º andar – Centro

Dia 15/08, segunda-feira – São Paulo
Secretaria de Justiça de São Paulo
Pátio do Colégio, Nº 184, Centro

Dia 22/08, segunda-feira – Queimados
Escola Estadual D. João VI
Rua Jorge Ferreira Silva, Nº 91, Bairro da Glória – Queimados

Dia 25/08, quinta-feira – Vassouras
Universidade Severino Sombra – Auditório Severino Sombra
Av. Expedicionário Oswaldo de Almeida Ramos, Nº 289, Centro – Vassouras

Dia 30/08, quinta-feira – Cabo Frio
Teatro Municipal de Cabo Frio
Av. Anibal Amador do Vale, S/Nº – Algodoal
Praia do Forte – Cabo Frio

Dia 31/08, quarta-feira – Macaé
Cidade Universitária de Macaé
Av. do Aloízio Nº 50, Glória – Macaé


Mais informações www.portalceap.org.br

quinta-feira, 26 de maio de 2011

É FESTA NO ORUM!

ABDIAS NASCIMENTO, faleceu dia 23 de maio, às 22h:50. Foi para todos do Movimento Negro uma lição de coragem e perseverança na luta sem fronteiras de combate ao racismo. O Orúm se abre para te receber! Continue guiando esta que a luta de todos nós!

segunda-feira, 28 de março de 2011

LEI Nº 12.391, DE 4 DE MARÇO DE 2011.

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos


LEI Nº 12.391, DE 4 DE MARÇO DE 2011.

Inscreve no Livro dos Heróis da Pátria os nomes dos heróis da “Revolta dos Búzios” João de Deus do Nascimento, Lucas Dantas de Amorim Torres, Manuel Faustino Santos Lira e Luís Gonzaga das Virgens e Veiga.


A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o Inscrevam-se no Livro dos Heróis da Pátria, depositado no Panteão da Pátria e da Liberdade, em Brasília, os nomes dos heróis da “Revolta dos Búzios” João de Deus do Nascimento, Lucas Dantas de Amorim Torres, Manuel Faustino Santos Lira e Luís Gonzaga das Virgens e Veiga.

Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 4 de março de 2011; 190o da Independência e 123o da República.

DILMA ROUSSEFF
Anna Maria Buarque de Hollanda

Este texto não substitui o publicado no DOU de 4.3.2011 - Edição extra

Líderes da Revolta de Búzios são reconhecidos como heróis!

Por Daiane Souza

A presidenta Dilma Rousseff sancionou, em 4 de março último, a Lei 12.391, que determina a inscrição dos nomes dos líderes da Revolta de Búzios no Livro de Aço dos Heróis Nacionais. Enforcados em praça pública, João de Deus do Nascimento, Lucas Dantas de Amorim Torres, Manuel Faustino Santos Lira e Luís Gonzaga das Virgens e Veiga são símbolos do movimento que reviu os ideais de liberdade e igualdade no País.

A Revolta ocorreu em 1798, época em que os princípios iluministas e a independência dos Estados Unidos influenciavam fortemente os ideais libertários dos brasileiros, que contrastavam com a precária condição de vida do povo negro. O grande diferencial do movimento foi a articulação de grupos mais pobres da população baiana para defender propostas que realmente os representassem.

OUTROS PRINCÍPIOS – A conspiração surgiu das discussões promovidas pela Academia dos Renascidos e foi apoiada pelas mais diversas classes sociais, tornando-se um dos primeiros movimentos populares da história do Brasil. Seus princípios eram a emancipação da colônia e a abolição da escravidão; o objetivo, transformar o Brasil numa república democrática. O sonho foi realizado, porém só 147 anos depois.

O Livro de Aço dos Heróis Nacionais, no qual estão registrados os quatro líderes da Revolta, fica exposto permanentemente no Panteão da Pátria e da Liberdade. Para quem deseja visitá-lo, o Panteão fica localizado no Eixo Monumental, Praça dos Três Poderes, na capital do Brasil, onde pode ser visto em qualquer dia da semana (inclusive nos feriados), entre as 9h e 18h.

“Animai-vos, povo bahiense, que está por chegar o tempo feliz da nossa liberdade, o tempo em que seremos todos irmãos, o tempo em que seremos todos iguais” (lema da Revolução de Búzios)

Conheça os heróis da Revolta de Búzios

João de Deus do Nascimento
(1761 – 1799)
Filho de mulata alforriada com português, João de Deus nasceu em Salvador. Inconformado com a situação de miséria da colônia, participou de reuniões secretas, juntamente com estudantes, comerciantes, intelectuais, soldados e artesãos. Ao tomar conhecimento da Revolução Francesa, passou a discutir os ideais liberais e as possibilidades de sua aplicação no Brasil.

Lucas Dantas de Amorim Torres
(1775 – 1799)
Pardo, escravo liberto, soldado e marceneiro, Lucas Dantas foi o responsável pela reunião de representantes das mais diversas classes sociais para debater sobre a liberdade e a independência do povo baiano.

Manuel Faustino Santos Lira
(1781 – 1799)
Filho de escrava liberta e pai desconhecido, Manuel Lira também nasceu em Salvador. Foi um dos primeiros suspeitos pela autoria de panfletos anônimos que conclamavam a população a defender a “República Bahiense”.

Luís Gonzaga das Virgens e Veiga
(1763 – 1799)
Soldado, negro, Luís Gonzaga das Virgens e Veiga era o mais letrado entre os líderes da revolta. Descendia de portugueses e crioulos. Sentiu e expressou o sentimento de revolta contra o preconceito de cor dominante no seu tempo. Foi autor do mais polêmico manifesto feito durante o movimento.

Fonte: http://www.palmares.gov.br/?p=9683

terça-feira, 15 de março de 2011

UM PERCURSO PELAS IDÉIAS QUE TENTARAM LEGITIMAR A INFERIORIZAÇÃO DOS NEGROS

Em Raça e Diversidade, Lília Moritz apresenta uma análise acerca das teorias raciais desenvolvidas no século XIX que buscavam atestar as diferenças entre os homens tomando como parâmetro as especificidades genéticas dos povos. Para fundamentar tal análise, a autora discute o contexto no qual estas teorias foram produzidas e revela a adequação das mesmas ao pensamento científico da época. Segundo o que ela mesma afirma, versa sobre “o espetáculo das diferenças”, mais precisamente, sobre “a descoberta das diferenças entre os homens”.

O surgimento da diversidade humana: o “eu” e o “outro”:

Embora as teorias raciais tenham se desenvolvido com mais intensidade e notoriedade Durante o século XIX, sua origem data de tempos bem mais longínquos. Na Antiguidade Clássica, a denominação de bárbaros aos povos que se distinguiam culturalmente dos romanos já denotava a intolerância cultural daquele povo, assim como os cristãos chamavam de pagãos ou hereges àqueles que professavam uma fé diferenciada. Esta também foi a postura dos europeus frente aos habitantes do Novo Mundo, chamados primitivos por não se enquadrarem no padrão de civilidade conhecido. Percebe-se aqui um problema que seria o germe das teorias raciais – o desrespeito à ALTERIDADE.

O século XVI: O imaginário europeu em foco

O século XIV, com o encontro com o Novo Mundo, ativa o imaginário europeu, que se vê alimentado pelos relatos e estórias fenomenais acerca desses homens e lugares tão distantes e, talvez, encantados. Era um misto de mito e superstições alimentadas por escritos de outros navegantes, como Marco Polo. Essas informações míticas e supersticiosas pertenciam quase todas à tradição grega: Ctésias de Cnido em 398 antes de Cristo, já escrevia sobre a existência de raças fantásticas como os ciápodas que possuíam um único e grande pé, os homens peludos, sem cabeça, e que tinham os olhos nos ombros, etc; Plínio, em 77 depois de Cristo, também escrevia sobre os monstros e maravilhas que foram avistadas na Índia, como seres antropófagos (que comiam carne humana), seres andrógenos (que possuíam os dois sexos), etc.

Se por um lado, o europeu se viu fascinado pela beleza natural do continente novo, a ponto de destacar a edenização do território, no tocante à humanidade as divergências eram enormes.
“A feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem-feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura. Nem estimam de cobrir ou de mostrar suas vergonhas; e nisso têm tanta inocência como em mostrar o rosto (...) um deles pôs olho no colar do Capitão, e começou de acenar com a mão para a terra e depois para o colar, como que nos dizendo que ali havia ouro. Também olhou para um castiçal de prata e assim mesmo acenava para a terra e novamente para o castiçal como se lá também houvesse prata.” (grifos meus)

Este trecho da carta de Caminha ilustra bem como o imaginário do português influenciou suas atitudes frente ao Novo Mundo. Tratava-se, pois, de um período em que era melhor ouvir do que ver - o imaginário alimentava o que seria visto; a visão era uma representação desse imaginário. Data deste período (sec. XVI) as primeiras imagens com o diabo representado com pele escura e estranhos cocares. A foto abaixo foi divulgada pela Benetton na década de 1990 em uma das suas campanhas publicitárias e parece dialogar com tal ideologia.

A imagem abaixo – A adoração dos reis magos – data do sec. XVI e resignifica o nascimento de Cristo no novo contexto da América.

Observa-se o mesmo cenário, entretanto o elemento central – que deveria ser um rei mago, como de costume – é um índio, com cocar, flecha e cabelo encaracolado, deixando óbvio que se trata de um habitante do Novo Mundo. O interessante é que ele aparece em meio a um contexto diversificado: de um lado, o arco e flecha, símbolos do canibalismo, e de outro, a ambientação toda européia.

Canibalismo:

O canibalismo era uma prática impossível de ser entendida pelos europeus. As imagens que seguem representam a preparação para o corpo ser devorado e o ritual do canibalismo propriamente dito. Veja:

Nota-se um branco, ao fundo, prestes a ser devorado. Ele não porta arma alguma, ao contrário do indígena. Trata-se de uma representação da postura pacífica do europeu. Em contraposição à barbárie dos índios. Logo abaixo se vê uma donzela, que já foi assassinada e outro homem sendo devorado... Abaixo, vários esqueletos!
A incompreensão do ritual do canibalismo e a resistência dos índios à invasão, vista pelos europeus como selvageria e barbárie, viabilizaram a representação destes como figuras demoníacas. A autora Laura de Melo e Souza, nas obras Inferno Atlântico e O Diabo na Terra de Santa Cruz, trata da demonização do Novo Mundo e dos seus costumes. Nestas obras, a autora demonstra como as representações do diabo no período foram cada vez mais se aproximando fisicamente das características indígenas e africanas. O quadro O Inferno, representa bem esta idéia: Há um diabo negro, que usa cocar – uma referência clara aos africanos e indígenas. Além disso, o indígena representado não é bem um homem nem um animal, porque apresenta rabo; é a própria idealização do homem feito besta, feito fera, feito bicho.

A imagem abaixo mostra mais uma vez a selvageria e barbárie dos indígenas, que,supostamente, precisavam ser pacificados pelos europeus, a fim de que não se autodestruíssem.

É interessante perceber que, enquanto os indígenas eram levados para corte européia a fim de descobrir se eram homens ou feras, afogavam europeus, a fim de perceberem se eram deuses ou homens. A grande questão gira em torno da humanidade destes homens e, em 1537, o debate se acirrou entre Sepúlveda e Bartolomeu de Las Casas. Bartolomeu defendia a humanidade destes, enquanto Sepúlveda alegava que não se tratava de homens. O século XVI termina com este debate não resolvido – “Mas por que diabo essa gente não usa calças?” (Montaigne, 1578).

Século XVIII:

O pensamento Iluminista e a igualdade entre os homens:


O século XVIII é marcado pelo ideal difundido com a Revolução Francesa, que pregava “Igualdade, Liberdade e Fraternidade”. Assim, ficou estabelecida a igualdade entre os homens. Um dos grandes expoentes desse debate é Rousseau. Na obra Do Contrato Social, ele afirma: “... todos nascem homens e livres”, assim renunciar à liberdade é renunciar à própria qualidade de homem. Ele cria o modelo do Bom Selvagem, que seria o modelo ideal do selvagem; aquele que foi domesticado e apresenta sinais de civilidade.
Ao lado da teoria de Rousseau, surgem os primeiros modelos de detratação da América que combatem as teorias da Ilustração e a ”suposta” igualdade entre os homens.

A debilidade do continente americano (1749; 1768):

Buffon afirmava que a inexistência de animais de grande porte e a aparência dos homens americanos mostrava que este é um continente imaturo, que não evoluiu. O abade Corneille de Pauw argumentava que este não era um continente novo, mas um território “degenerado” e “decaído”, ou seja, um continente deteriorado. Assim, a América deixava de ser vista como o Éden.

Século XIX: A naturalização das diferenças

Neste século há a negação total aos princípios da Revolução Francesa. Segundo Louis Dumont, ao impor a igualdade, o liberalismo não deu conta da diversidade e instaurou o racismo. No contexto do século XIX, vemos uma burguesia fortalecida economicamente e determinada a expandir seus domínios. Basta analisar um mapa da África nesse contexto para confirmar este quadro. Tratava-se da era do imperialismo, oi do chamado neo-colonialismo. “Hei de conquistar todos os continentes e os planetas”. Esta era a fala de Cecil Rhodes, imperialista. Tratava-se de uma época em que se falava em progresso, industrialização, monogamia, ou seja, valores da Europa Ocidental. Observando o mapa africano antes e após a chamada Partilha da África, percebe-se bem a expansão da ideologia imperialista.
O imperialismo trazia, então, o progresso. Como denota as imagens abaixo:

Na ciência...

A ciência, burguesa e determinista, envolvida em seus ideais imperialistas, classificava os homens de forma totalitária. Se a humanidade progredia, era preciso especificar os estágios de civilização em que cada grupo se encontrava. De acordo com esse pensamento, existiriam características biológicas e sociais que determinariam que uma pessoa é superior à outra e que as pessoas que se enquadrassem nesses critérios seriam as mais aptas. Foi com base nesta teoria que se basearam “nossos” teóricos raciais:

O determinismo geográfico: A natureza brasileira é tão vasta que não sobra espaço para o homem.

O determinismo racial:
• Hibridismo: A distância entre o branco e o negro seria a mesma entre o cavalo e a mula. O mulato seria um ser híbrido e infértil.
• Acreditava-se que a partir das características exteriores poder-se-ia chegar a conclusões sobre aspectos morais das diferentes raças.
• O indivíduo era a soma do seu grupo. Não importava o indivíduo, mas o grupo ao qual pertencia  naturalmente bons ou naturalmente perversos!
• Eugenia: estimular certas uniões e impedir outras.

Os teóricos e as suas teorias:

Broca e Morton: antropometria (media a potencialidade de uma raça a partir do diâmetro da cabeça de um homem) e frenologia (determinar o caráter, características da personalidade, e grau de criminalidade pela forma da cabeça (lendo "caroços ou protuberâncias").

C. Lombroso: A antropologia criminal – teoria dos atavismos
Tratava-se de uma tentativa de impedir os crimes antes que eles acontecessem a partir da descoberta de atavismos que conduziam à criminalidade – físicos: mandíbula grande, altos ossos na face, pele escura, linha solitária na palma da mão, face maior que o crânio, etc.; mentais: insensibilidade à dor, irresponsabilidade, maldade, desejo de mutilar, etc. (Veja imagem - O caso Febrônio, Índio do Brasil: a culpa estampada no corpo / culpabilização prévia do negro.

Observação: Estas teorias, em fins do século XIX, representaram o bloqueio à concessão da cidadania aos escravos recém-libertados pela Lei. O Brasil, miscigenado, era símbolo de degeneração. A nação estava condenada ao fracasso. Estas idéias só foram superadas nos anos 1930. Data de 1928 a obra Retratos do Brasil – ensaio sobre a tristeza brasileira, de Paulo Prado. O mestiço era pior que as raças puras inferiores! Este saber era produzido nos espaços oficiais, como as faculdades de Direito e Medicina e os Institutos Históricos e Geográficos. Como a miscigenação era um fato e não tinha como fugir dela naquele momento, Silvio Romero afirmava: “Nós que temos os índios em nossas selvas, os brancos em nossos salões e os negros em nossas cozinhas, precisamos saber, malgrado a as ignorâncias, eles são objeto de ciência”, e ainda: “É preciso que não tenhamos preconceito; reconheçamos as diferenças.” Ter preconceito era dizer que todos são iguais. Não ter, era afirmar que são seres distintos.
Os locais de fala mais radical em relação ao racismo são as faculdades de medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, onde se buscava, de fato, constatar a inferioridade de determinados grupos, principalmente os mestiços. Nina Rodrigues chegou a propor a criação de dois códigos de lei, um para os brancos e outro para os negros, pois, segundo ele, capacidades tão diversas mereciam julgamento diferenciado. Na faculdade do Rio de Janeiro, a política da África do Sul era exaltada e projetos de esterilização dos mestiços eram temas de discussão na academia. Em meio a esses acontecimentos, se falava em democracia racial...

Por que a democracia racial?


Data de 1929 a realização do I Congresso Brasileiro de Eugenia, presidido por Roquete Pinto, que idealizava que em 2012, a população do país teria eliminado negros e índios do seu contexto a partir da imigração européia. A política de branqueamento e o incentivo à entrada de europeus embasavam esta idéia. A necessidade criar uma identidade para o país e de apagar as marcas – e manchas – da escravidão elevam o mestiço à categoria de símbolo nacional nos anos 1930 e sua presença se impõe em todos os espaços: na literatura, na música, na religião, na comida, etc. O mestiço vira o tipo nacional e caminha ao seu ideal - o branqueamento. Assim, desenvolve-se aqui uma forma específica de preconceito: o preconceito de não ter preconceito (98% não é preconceituoso, mas 99% conhece alguém que é). A democracia racial torna-se um mito e como um mito, não precisa ter um sentido... Desenvolvemos um preconceito silencioso, particular e externo, baseado na marca e camuflado pelo mito da igualdade. Como diz Caetano Veloso, trata-se de uma forma de se ver bem diferente da norte-americana, pois,nos EUA, “branco é branco, preto é preto e a mulata não é a tal”.

Fonte: Raça e Diversidade, de Lília Moritz Schwarcs.

(Texto-resumo elaborado por Aline Najara Gonçalves)

terça-feira, 8 de março de 2011

UMA QUESTÃO DE IDENTIDADE

Episódios relacionados à discriminação racial são relatados e criticados com freqüência em blogs, listas de discussão, mesas de bar, salas de reuniões, enfim, nos mais diversos ambientes. Todos estamos cansados de saber que vivemos num país racista, que tenta se nutrir de um discurso de democracia que não se sustenta mais, ancorado no mito do mestiço ideal.
Como disse o Prof. Kabenguele Munanga numa entrevista, é muito difícil definir quem é negro no Brasil. Ser ou não ser negro, muito mais que uma questão de pele, é uma questão de identidade, de concepção política e ideologia. Esta é uma sociedade que discrimina o afro-descendente e afirma que somos “uma minoria”. Como assim? Representamos quase a metade ou mais da população brasileira! Esse discurso se ancora no mito da democracia racial, que ganhou força no século XX e encobre o preconceito brasileiro.
A identidade da pessoa negra traz do passado o estigma de ser coisificado, inferiorizado e ter sua tradição e seus valores negados. Tendo em vista que o ser humano está num constante construir-se e que nossa identidade é forjada em torno de referências segundo as quais o indivíduo organiza a si mesmo e sua relação com o mundo que o cerca, pode-se considerar que a (re)afirmação de uma identidade negra se dá paulatinamente.
Muitos de nós já passou pelo estágio da “submissão”, caracterizado pela “incorporação” de valores externos, que dão força à dicotomia branco=bom X negro=mau. A escola é a grande mestra nesse processo. Assim, meninos e meninas que foram alienados, assimilados, aculturados, se tornam adultos que não se reconhecem; que não conseguem se enxergar e se autodiscriminam ao discriminarem semelhantes. A imagem da suposta "loira" com a plaquinha ilustra bem isso. Ao anunciar: "Meu marido é preto", ela, automaticamente, afirma sua identidade branca e a aceitação do outro - o marido negro - como um símbolo da convivência harmoniosa, pacífica e feliz com o "diferente". A apropriação de valores externos determinam como ela se vê (e não se percebe!).

O nosso sistema educacional sempre priorizou a cultura européia e a existência das leis atuais não mudou isso. A cultura negra continua sendo tratada em segundo plano e para fazer valer a aplicação das leis 10639/03 e 11645/08, é preciso brigar muito.
A tomada de consciência é gradual e emerge da não funcionalidade do valor do branco como referência, gerando a necessidade de identificação com uma “nova” forma de ver o mundo. Essa tomada de consciência gera um impacto emocional que muitas vezes é refletido em atitudes radicais, como se existisse uma necessidade de externalizar ao extremo essa nova consciência, assim, o corpo, cabelo, vestimenta, tudo passa a ser um símbolo da identidade negra. Mais uma vez uma dicotomia se instala: Branco=mal X Negro=bom. Muitas vezes esse impacto se dá através de uma situação dramática particular ou pela sucessão de pequenos episódios que vão desnudando o racismo e revelando sua face cruel.
A militância surge nesse contexto como uma resposta à crise, e é seguida por um processo de articulação de experiências. É a necessidade de demolir as velhas estruturas e construir novas bases que conduzem a uma articulação do senso de negritude e leva ao desenvolvimento de uma perspectiva de vida afrocentrada, voltada para a valorização da cultura africana na construção de uma identidade negra.
Como se vê, é tudo uma questão de identidade.

Aline Najara Gonçalves

segunda-feira, 7 de março de 2011

RACISMO NO CARNAVAL DE SALVADOR

E ainda tem quem fale num "racismo sem ódio"...
É vergonhoso!

Vejam:



Márcio Victor é vítima de racismo durante show em frente ao Camarote do Reino


Durante sua apresentação de carnaval no sábado (05/03), cantor da banda Psirico, Márcio Victor, afirmou ter sido alvo de racismo durante show em frente ao Camarote do Reino. Segundo o cantor, um empresário de 43 anos, natural de Inhambupe, cidade localizada a 163 km de Salvador, o chamou de “negro”, “favelado” e “pobre”. Ele afirmou ainda que o agressor teria ainda acusado o cantor de incitar a violência em sua música.
No momento da agressão a vítima solicitou intervenção da Polícia Militar, e segundo informações do capitão Marcelo Pitta responsável pelo setor de imprensa da PM, o empresário foi conduzido até um posto da corporação e liberado em seguida já que “não houve a confirmação do flagrante, pois o cantor não registrou ocorrência até o momento”. Logo após a agressão, o cantor teria respondido aos insultos dizendo: “Olhe, eu vou é sair daqui e vou para o povão lá embaixo, que não tem dinheiro para comprar camarote, mas se respeita”.
Márcio Victor é cogitado como o vencedor do carnaval 2011, já que duas de suas músicas estão no topo das mais pedidas do momento. “Toma chupeta” é gravada pelo próprio Marcio e sua banda; já “Liga da Justiça” foi gravada pelo grupo Leva Noiz é composição dele e de J. Telles.
Ontem (06/03), quando o trio que o cantor puxava chegava à Praça Castro Alves, Márcio Vitor, passou em frente ao Observatório da Discriminação Racial e Violência contra a mulher e ao grupo LGBT pediu que a equipe do Observatório acompanhasse o caso, pois ele já havia prestado a queixa. Em seguida ele disse “que em momento algum se envergonhou da sua condição de Preto, favelada e pobre”, ao contrário, ele exultou a todos e todas que o seguia no momento e que são de origem pobre, “mas que tem a humildade e o respeito em primeiro lugar".





Aline Najara Gonçalves

domingo, 6 de março de 2011

ALMA

Negro de alma branca não existe
Tenho alma negra como minha pele;
Negra como minha fé.
Negro que é luz,
Resistência!
Minha identidade tem a cor
do manto que me cobre.

(Aline Najara Gonçalves)